Cristin-prosjekt-ID: 499966
Sist endret: 19. januar 2016, 15:08

Cristin-prosjekt-ID: 499966
Sist endret: 19. januar 2016, 15:08
Prosjekt

Kunnskapskulturell diskriminering i skulen: Sein og svak elevdifferensiering har ført til ei systematisk undertrykking av praktisk kunnskap. Med forankring i fenomenologisk vitskapsfilosofi og pragmatisk teori vil eg drøfte korvidt skulepensumet oppfyller målsettingane i formålsparagrafen.

prosjektleder

Grethe Nina Hestholm
ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet

prosjekteier / koordinerende forskningsansvarlig enhet

  • Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet

Klassifisering

Vitenskapsdisipliner

Pedagogiske fag

Emneord

Læreplan • Livsverdensfenomenologi • Skapende virksomhet • Situering • Dialogisk praksis

Kategorier

Prosjektkategori

  • Faglig utviklingsarbeid
  • Doktorgradsprosjekt

Tidsramme

Avsluttet
Start: 1. januar 2015 Slutt: 1. desember 2018

Beskrivelse Beskrivelse

Tittel

Kunnskapskulturell diskriminering i skulen: Sein og svak elevdifferensiering har ført til ei systematisk undertrykking av praktisk kunnskap. Med forankring i fenomenologisk vitskapsfilosofi og pragmatisk teori vil eg drøfte korvidt skulepensumet oppfyller målsettingane i formålsparagrafen.

Vitenskapelig sammendrag

Kunnskapskulturell diskriminering i skulen

Eg vil rette søkelyset mot den kunnskapskulturelle diskrimineringa som følgjer av den skuleinstitusjonelle forståinga av kva allmennfagleg utdanning er. På same måte som teori innanfor etnisk fleirkulturalitet søkjer å diskuterere, åpne opp for, og anerkjenne ei utvida forståing av kulturomgrepet, ynskjer eg å åpne opp for, og anerkjenne ei utvida forståing av kunnskapsomgrepet. Korleis eleven lukkast i skulen er i stor grad avhengig av i kva grad familiens kunnskapskultur støttar skulerasjonaliteten; Velfungerande familiar med yrkesfaglege identitetar kan i skulesystemet framstå som ikkje ressurssterke. Med min bakgrunn og interesse vil argumentasjonane særleg bygge opp om ei anerkjenning av praktisk kunnskap.

Implikasjonane av ein smal kunnskapsforståing generelt, og ei undertrykking av praktisk kunnskap spesielt kan sorterast under sju stikkord:

  1. Pedagogikk: ”Medvitet blir forstått som noko reint mentalt og kognitivt og dei kroppslege organa som irrelevante og forstyrrande fysiske faktorar. Det nære sambandet mellom aktiviteten og dens følgjer, som leier til innsikt om meininga, er brote…” (Dewey 1997, s. 184. Sjå også Säljö 2001, s. 78).
  2. Vitskap: Det er eit resiprokt forhold mellom teorien og praktiseringa av den, og dersom teorien blir gitt avgjerande meining vil det vere vitskapeleg katastrofalt: Vi sklir frå modell av realiteten til realitet av modellen, skriv Taylor (1993, s.55).
  3. Danning: Kva skjer når vi tar ein kunnskapsdel og gjer den til heilskapen? Eg argumenterer for dette er eit like stort danningssvik overfor dei som i dag lukkast, som for dei som i dag ikkje lukkast i den obligatoriske grunnutdanninga (Hellesnes 2002:65, 53 og Humboldt 1960, s. 235).
  4. Etikk: Når dei ulike kunnskapane ikkje er likeverdige, blir menneska som representerer dei ulike kunnskapane heller ikkje likeverdige (jf. Shapin og Barnes i Goodson 1992, s. 67). Generelt: Når skulen ikkje tillet ein reell dialog om måla og midlane i opplæringa, reduserer den elevane til objekt for styring og kontroll. Dette kjem i konflikt med moraliteten (Skjervheim 1992, s. 65, Hellesnes 1975, s. 17).
  5. Rekruttering: Bør ikkje skulen reflektere ein meir reell og demokratisk representasjon av kva som er ønska kunnskap i eit mangfaldig samfunn (jf. Dewey, 1900/1902). Kva konsekvensar gir kunnskapsforståinga i forhold til rekruttering til eit breidt spekter av yrker? Om vi ikkje greier å få ei langt betre gjennomføring av yrkes-faga kan vi mangle 65 000 fagarbeidarar innan 2030, seier Halvorsen (Mittyrke.no).
  6. Drop-out: Lav motivasjon og manglande relevans i utdanninga byggjer ikkje opp om utviklinga av myndig og optimistisk ungdom (jf. statistikk om fråfall, for eksempel Bjørkeng 2013). Bør ikkje skulen formidle både praktiske og teoretiske kunnskapar for å gi fleire elevar opplevinga av å lukkast i skulesystemet?
  7. Makt: Når ein kunnskapsrasjonalitet er meir verd enn andre blir suksessen systematisk skeivt fordelt mellom samfunnsgruppene. Bourdieu skiller mellom dei som dominer og dei som blir dominerte: Han hevdar at det lange skuleløpet gir forhåpningar til ungdomen i dei dominerte gruppene, om mål som dei ikkje har reelle sjansar for å oppnå. Demokratiseringa av utdanninga skjuler sosiale fakta (Aagre, 2003, sjå også Hartmann 2013).

På ulike måtar og med ulike tyngdepunkt vil eg handsame desse punkta i tre artiklar (ein er publisert), pluss kappe.

 

 

 

 

Metode

Metodedesign og vitskapsteoretisk posisjonering

Det bør vere samanheng mellom problemstillinga, teorien, vitskapsteoretisk posisjonering, metodedesign og metode for datagenereing. Aktørens perspektiv er særleg vektlagt i det fenomenologiske perspektivet (Creswell 2013, s. 77). Eg forskar ikkje på skule og undervisning slik dette var meint frå reformmakarane, men slik det står fram for forskingsdeltakaren. Med eit fenomenologisk perspektiv kan eg kanskje få auge på forhold som kan vere med å kaste ljos over avstanden mellom skuleinstitusjonen slik den var tenkt, og slik den blir opplevd. Ei utforsking av denne avstanden kan kanskje aller best blottstille svara på spørsmåla eg stiller. Med ein fenomenologisk analysemetode kan eg:

  1. fokusere på opplevinga (Husserl 2004 og Merleau-Ponty 2012, s. 5 og 9) forskingsdeltakarane har av skule og skulekunnskap,
  2. og på meininga (Creswell 2013, s. 77) forskingsdeltakarane finn i dei ulike skulefaga, skuleslaga, kunnskapane og kunnskapskulturane,
  3. forstå menneska som relasjonelle vesen (Merleau-Ponty 2012, bl.a. s. 8). Det dialogiske forholdet til menneske og ting vil alltid inngå i meiningsskapinga.
  4. løfte fram den underkjente sida (Husserl 2012 og Creswell 2013, s. 77). I det fenomenologiske perspektivet søkjer ein å viske ut skillene mellom praksis – teori, kropp – sjel, feminine - maskuline verdiar, der den eine kategorien har forrang framfor den andre. Ei erkjenning av underkjente kategoriar vil ha noko å seie for tolkinga og utforminga av verda. Slik kan den kroppsfenomenologiske analysemetoden også løfte fram den epistemologiske rasjonaliteten i den praktiske kunnskapen.
  5. fordre oss til ikkje å velje side (Creswell 2013, s.77); Den fenomenologiske analysemetoden vil setje spørsmålsteikn ved dei eksisterande kunnskapskategoriane og «oppdage» den underkjente sida, utan å krevje eit val av side; Ei einsidig posisjonering forhindrar den fruktbare osmosen mellom kategoriane,
  6. anerkjenne det kroppsmedvitet dei praktiske faga føreset. Den praktiske utøvaren må vere kjenslevar/dialogisk fysisk, psykisk og overfor tid og rom. Østern (2009, s. 59) er inne på dette når ho skildrar korleis dansarane i improvisasjonen står overfor ein usikker, ofte paradoksal situasjon dei ikkje kjenner utfallet av.
  7. åpne for, og gå ut frå at forskingsprosessen «blir levd» - også av forskaren (Østern 2009, s. 45-46). Konsekvensen av vår subjektive, relasjonelle posisjon – også som forskarar – er å forlate idealet om den objektive, nøkterne forskaren. Forskaren får betre innsikt når ho brukar sin subjektive posisjon på ein medviten måte. Med same argument blir det sett som ein fordel om forskaren har liknande bakgrunn som medforskarane (Creswell 2013, s.78-79 og Østern 2009, s. 47). Mi erfaring med temaet utgjer ein ressurs i forståingsarbeidet.

prosjektdeltakere

prosjektleder

Grethe Nina Hestholm

  • Tilknyttet:
    Prosjektleder
    ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet

Solvejg Jobst

  • Tilknyttet:
    Prosjektdeltaker
    ved Fakultet for lærarutdanning, kultur og idrett ved Høgskulen på Vestlandet
1 - 2 av 2