Kunnskapskulturell diskriminering i skulen
Eg vil rette søkelyset mot den kunnskapskulturelle diskrimineringa som følgjer av den skuleinstitusjonelle forståinga av kva allmennfagleg utdanning er. På same måte som teori innanfor etnisk fleirkulturalitet søkjer å diskuterere, åpne opp for, og anerkjenne ei utvida forståing av kulturomgrepet, ynskjer eg å åpne opp for, og anerkjenne ei utvida forståing av kunnskapsomgrepet. Korleis eleven lukkast i skulen er i stor grad avhengig av i kva grad familiens kunnskapskultur støttar skulerasjonaliteten; Velfungerande familiar med yrkesfaglege identitetar kan i skulesystemet framstå som ikkje ressurssterke. Med min bakgrunn og interesse vil argumentasjonane særleg bygge opp om ei anerkjenning av praktisk kunnskap.
Implikasjonane av ein smal kunnskapsforståing generelt, og ei undertrykking av praktisk kunnskap spesielt kan sorterast under sju stikkord:
- Pedagogikk: ”Medvitet blir forstått som noko reint mentalt og kognitivt og dei kroppslege organa som irrelevante og forstyrrande fysiske faktorar. Det nære sambandet mellom aktiviteten og dens følgjer, som leier til innsikt om meininga, er brote…” (Dewey 1997, s. 184. Sjå også Säljö 2001, s. 78).
- Vitskap: Det er eit resiprokt forhold mellom teorien og praktiseringa av den, og dersom teorien blir gitt avgjerande meining vil det vere vitskapeleg katastrofalt: Vi sklir frå modell av realiteten til realitet av modellen, skriv Taylor (1993, s.55).
- Danning: Kva skjer når vi tar ein kunnskapsdel og gjer den til heilskapen? Eg argumenterer for dette er eit like stort danningssvik overfor dei som i dag lukkast, som for dei som i dag ikkje lukkast i den obligatoriske grunnutdanninga (Hellesnes 2002:65, 53 og Humboldt 1960, s. 235).
- Etikk: Når dei ulike kunnskapane ikkje er likeverdige, blir menneska som representerer dei ulike kunnskapane heller ikkje likeverdige (jf. Shapin og Barnes i Goodson 1992, s. 67). Generelt: Når skulen ikkje tillet ein reell dialog om måla og midlane i opplæringa, reduserer den elevane til objekt for styring og kontroll. Dette kjem i konflikt med moraliteten (Skjervheim 1992, s. 65, Hellesnes 1975, s. 17).
- Rekruttering: Bør ikkje skulen reflektere ein meir reell og demokratisk representasjon av kva som er ønska kunnskap i eit mangfaldig samfunn (jf. Dewey, 1900/1902). Kva konsekvensar gir kunnskapsforståinga i forhold til rekruttering til eit breidt spekter av yrker? Om vi ikkje greier å få ei langt betre gjennomføring av yrkes-faga kan vi mangle 65 000 fagarbeidarar innan 2030, seier Halvorsen (Mittyrke.no).
- Drop-out: Lav motivasjon og manglande relevans i utdanninga byggjer ikkje opp om utviklinga av myndig og optimistisk ungdom (jf. statistikk om fråfall, for eksempel Bjørkeng 2013). Bør ikkje skulen formidle både praktiske og teoretiske kunnskapar for å gi fleire elevar opplevinga av å lukkast i skulesystemet?
- Makt: Når ein kunnskapsrasjonalitet er meir verd enn andre blir suksessen systematisk skeivt fordelt mellom samfunnsgruppene. Bourdieu skiller mellom dei som dominer og dei som blir dominerte: Han hevdar at det lange skuleløpet gir forhåpningar til ungdomen i dei dominerte gruppene, om mål som dei ikkje har reelle sjansar for å oppnå. Demokratiseringa av utdanninga skjuler sosiale fakta (Aagre, 2003, sjå også Hartmann 2013).
På ulike måtar og med ulike tyngdepunkt vil eg handsame desse punkta i tre artiklar (ein er publisert), pluss kappe.